Troncoso Perez, L., Follegati, L., & Stutzin, V.(2019).
Más allá de una educación no sexista: aportes de pedagogías feministas interseccionales.
Pensamiento Educativo. Revista de Investigación Educacional Latinoamericana, 56(1), 1-15.
Más allá de una educación no sexista:
aportes de pedagogías feministas interseccionales
Going
Beyond Non-Sexist Education: Contributions from Intersectional Feminist
Pedagogies
Lelya Troncoso Pérez1, Luna Follegati2,
Valentina Stutzin2
1Universidad
de Chile. 2 Santiago, Chile.
Resumen
Las
movilizaciones feministas estudiantiles de 2018 en Chile plantearon una serie
de desafíos en el ámbito universitario, transversalizando la demanda por una
educación no sexista. El presente artículo busca problematizar dicha demanda,
tomando en cuenta la teoría y trayectoria de las pedagogías feministas
interseccionales, con el objetivo de complejizar y profundizar el debate en
torno al sexismo en la educación. Para ello, comenzamos con una
contextualización de la movilización feminista en Chile —señalando sus
principales reivindicaciones—, para luego enfatizar en el enfoque
interseccional, a modo de posicionamiento y conceptualización. En un segundo
momento nos situamos desde las pedagogías feministas interseccionales
analizando cuatro ejes que nos parecen sustantivos en relación con las demandas
que plantea el movimiento: epistemologías feministas y saberes situados; las
pedagogías feministas como prácticas encarnadas y afectivas; relaciones y
jerarquías de poder y el énfasis en la dimensión relacional y colectiva de la
construcción de saberes; y, por último, la preocupación por mejorar las
condiciones materiales de vida de las personas. Finalmente, en las
conclusiones, enfatizamos cómo las pedagogías feministas interseccionales
permiten ir más allá de una educación no sexista, proponiendo un proyecto
estructural, complejo y liberador de transformación social.
The feminist student movement of the year 2018 in
Chile posed a series of challenges to universities, mainstreaming the demand
for a non-sexist education. The present article seeks to problematize this
demand taking into account the theory and trajectory of
intersectional feminist pedagogies, deepening the debate around sexism in
education. We begin with a contextualization of the feminist student movement
in Chile, pointing out its main demands. Then we explain our intersectional
approach, as a positioning and a conceptualization. Secondly, we address
intersectional feminist pedagogies presenting four axes we consider relevant in
relation to the demands posed by the movement: feminist epistemologies and
situated knowledges; feminist pedagogies as embodied and affective practices;
relations and hierarchies of power: the emphasis on the relational and
collective dimension of the construction of knowledges; and the concern to
improve people’s material living conditions. Finally, in the conclusions, we
emphasize how intersectional feminist pedagogies allow us to go beyond a
non-sexist education, proposing a more structural, complex and liberating
project of social transformation.
El movimiento
feminista del futuro tiene que pensar en la educación feminista como algo
significativo en la vida de todo el mundo (hooks, 2017, p. 45).
Is it what I
am doing as teacher enhancing our capacity for transformative practice? In my particular
circumstances, what kind of teaching and learning has de most potential to
develop a collective capacity to engage in transformative feminist practice? (Manicom, 1992, p. 383)1.
El
movimiento feminista ha tomado fuerza durante los últimos años, cuestión que se
ha evidenciado particularmente en América Latina a través de campañas,
manifestaciones y acciones demandando el fin de la violencia de género, aborto
legal, seguro y gratuito, y una educación no sexista (Fielbaum y Caviedes,
2018).
En Chile el movimiento feminista estudiantil, ha tenido
particular relevancia al posicionar la necesidad de una educación no sexista
como demanda transversal (Del Valle, 2016; Follegati, 2018; Zerán, 2018).
En
relación y tensión con otros movimientos estudiantiles, gran parte del
movimiento feminista reciente tuvo su base en el espacio universitario
(Follegati, 2016; 2018), articulando las demandas de estudiantes movilizadas a
lo largo del país que comenzaron a delinear lo que serían sus dos ejes
sustantivos: fin de la violencia de género en los espacios educativos y
educación no sexista (Palma, 2018).
El estallido de la actual movilización2 se dio
entre los meses de abril, mayo y junio de 2018, correspondiendo su inicio a la
toma de estudiantes de la Universidad Austral en abril de ese año, motivada por
el rechazo e indiferencia de las autoridades frente a los casos de acoso sexual
perpetrados en el establecimiento. Así, diversas universidades del país se
sumaron a esta iniciativa, denunciando los casos de acoso sexual y
manifestándose por la necesidad de contar con protocolos de actuación frente a
las denuncias, los cuales muchas veces eran deficientes o inexistentes (Muñoz,
Follegati, y Jackson, 2018).
1Traducción
de las autoras: “¿Lo que hago como profesor/a está realzando nuestra capacidad
para prácticas transformadoras? En mis circunstancias particulares ¿Qué tipo de
enseñanza y aprendizaje cuenta con el mayor potencial para desarrollar una
capacidad colectiva de compromiso con prácticas feministas transformadoras?”.
2Actualmente
existe un incipiente debate en el campo feminista respecto de las
características actuales del movimiento feminista latinoamericano y chileno. Si
bien es de común acuerdo el auge y organización del movimiento feminista
latinoamericano en la década de los 80 (Escobar, Álvarez, Dagnino y Montilla,
2001; Largo, 2014; Kirkwood, 2016), no es clara la vigencia de este en las
décadas posteriores. Algunos textos han interrogado acerca de la presencia y
vigencia del movimiento en los 90 y comienzos del 2000 (Ríos, Godoy y Guerrero,
2003; Vera, 2006), y otros han caracterizado el auge del feminismo como un
nuevo tipo de acción (Araujo, 2002). De todas formas, para enfrentar el
movimiento actual y explicitar el carácter del movimiento, se vuelve preciso
realizar un análisis detallado que escapa al objetivo de este artículo. Por lo
mismo, hemos optado por el concepto de “movilización”, más que por el de
“movimiento”, atendiendo al carácter temporal de la acción y demandas que nos
interesan.
Al
respecto, un eje transversal lo constituyó la demanda por una educación no
sexista, tal como se explicita en el petitorio unificado de la Universidad de
Chile:
El sexismo en la educación es
palpable en el currículum educativo, así como también en las prácticas dentro y
fuera del aula. En efecto, observamos, por ejemplo, bibliografía compuesta
mayoritariamente por autores hombres en todos los cursos de todas las carreras
de la universidad; desconocimiento en temáticas de género del cuerpo docente,
lo que conlleva a comentarios y conductas machistas e invisibilización del
conocimiento producido por mujeres (Universidad de Chile, 2018a, p. 11).
Esta consigna se
desglosó en demandas específicas que iban desde la inclusión de políticas no
sexistas en los currículos educativos (modificación de bibliografías y
comportamientos dentro y fuera del aula) hasta la transformación de los
reglamentos internos, perfiles de egreso e instancias de formación y
capacitación, entre otras.
En un proceso
social en desarrollo, donde aún se disputan los lenguajes, modos, significados
y prácticas de lo que sería una educación no sexista, nos interesa
especialmente profundizar y complejizar el debate, a partir de un diálogo con
lo que identificaremos como pedagogías feministas interseccionales. Este
ejercicio nos parece urgente, ya que nos permite pensar en una educación
crítica cuya finalidad es trabajar en pos de una justicia social más amplia,
para lo cual es necesario articular miradas no reduccionistas, que no aborden
el sexismo como una problemática descontextualizada o aislada de otras
relaciones de poder. ¿En qué medida las pedagogías feministas interseccionales
pueden aportar y complejizar el debate en torno a una educación no sexista?,
¿cuáles serían los elementos de las pedagogías feministas interseccionales que
pudieran informar crítica y constructivamente de los requerimientos de la
movilización estudiantil feminista? Estas son algunas de las interrogantes que
abordaremos a lo largo del artículo.
Al respecto,
observamos que algunos petitorios y demandas estudiantiles señalan lo
interseccional como relevante, sin embargo, no se profundiza en qué se está entendiendo
por interseccionalidad y, finalmente, pareciera que no existe un desarrollo
sustantivo de esta perspectiva en las demandas estudiantiles ni en la
institucionalidad universitaria. Así, nos mueve la necesidad de volver a mirar,
con los ojos de la urgencia del presente, aquellos debates y diálogos
feministas que puedan inspirar —como saberes siempre situados— nuestra praxis
política como profesoras, profesores y estudiantes comprometidas(os) con un
proyecto feminista de transformación social, que trascienda las miradas
unilaterales de los procesos de emancipación (Cumes, 2012). Si bien las
pedagogías feministas comprenden un espectro más amplio que el espacio
universitario, en el artículo abordaremos el problema desde la formación
superior, ya que es allí donde se visibiliza la demanda por la educación no
sexista a partir del 2011, desplegándose luego a otros espacios educativos
(Follegati, 2016); y porque corresponde al entorno en que nos desenvolvemos
como académicas e investigadoras feministas.
De esta forma, en
un primer momento desarrollaremos una breve contextualización de la
movilización feminista estudiantil en Chile, para luego explicar qué entendemos
por enfoque feminista interseccional y cómo nos permite complejizar la demanda
por una educación no sexista a través de cuatro ejes temáticos que consideramos
particularmente relevantes: el rol de las epistemologías feministas y los
saberes situados en una pedagogía feminista interseccional; la necesidad de
pensar las pedagogías feministas como afectivas y encarnadas; la preocupación
explícita por las relaciones y jerarquías de poder, enfatizando en la dimensión
relacional y colectiva de la construcción de saberes; y, por último, la
preocupación feminista por mejorar las condiciones materiales y concretas de
vida de las personas. En las conclusiones relacionaremos los aportes de los
debates pedagógicos feministas interseccionales con los desafíos que enfrenta
el movimiento feminista estudiantil en Chile.
Movilización
estudiantil feminista en Chile: la demanda por una educación no sexista
La demanda por una
educación no sexista se instala en Chile en el marco del movimiento estudiantil
de 2011, que había plasmado temáticas en torno a la educación pública, gratuita
y de calidad (Follegati, 2018). Esta consigna articulaba una preocupación por
la persistencia y reproducción de desigualdades sexo-genéricas en los espacios
educacionales, reflexión que se inició a partir de las propias organizaciones
estudiantiles universitarias que comenzaron a tematizar el problema,
particularmente a través de las secretarías y vocalías de género. En 2014 se
organizó el primer Congreso nacional por una educación no sexista, el cual
reunió a diversas organizaciones estudiantiles universitarias, colectivos
feministas y secretarías de género que se propusieron como objetivo aportar a
la construcción de un proyecto educativo que hiciera frente al sexismo en la
educación (Follegati, 2016).
Así mismo, las
demandas de las universidades movilizadas durante 2018 visibilizaron una serie
de situaciones que aquejaban a estudiantes, académicas, funcionarias y
disidencias sexuales al interior de los espacios educativos, entre las que se
cuentan las experiencias de acoso y abuso sexual, la reproducción de
estereotipos de género y sesgos sexistas, androcéntricos y heteronormativos en
las aulas, las desigualdades salariales entre académicos y académicas en las
universidades, la menor participación de mujeres en cargos directivos, los
prejuicios que viven mujeres académicas y estudiantes al intentar conciliar
vida familiar y trabajo y la heteronormatividad institucional que se refleja en
distintas experiencias de violencia y discriminación hacia estudiantes y
docentes LGTB+, entre otras (Universidad de Chile, 2018a). Sin proponernos
realizar una genealogía de las demandas por una educación no sexista, usaremos
ejemplos que graficarán cómo se concibe el problema desde las estudiantes,
dando cuenta de la amplitud de la demanda, como también de sus ambigüedades y
limitaciones.
De esta forma, las
demandas de las estudiantes movilizadas posicionaron a la educación sexista
como un problema articulador de una serie de situaciones cuya crítica más
profunda radica en cómo el heteropatriarcado se materializa en los espacios
educativos, tal como señala el Petitorio Toma de Mujeres de FACSO (Universidad
de Chile, 2018b).
La educación
chilena, en todos sus niveles, reproduce el sistema patriarcal imperante,
establece una división entre lo que se espera de hombres y mujeres en base a
estereotipos y roles de género, imponiendo la heterosexualidad obligatoria y un
modelo de familia tradicional. El sexismo en la educación es palpable en el
currículum educativo, así también en las prácticas dentro y fuera del aula
(Universidad de Chile, 2018b, p. 1).
De manera similar, el petitorio de los y las estudiantes de
la Universidad Austral de Chile subrayó la necesidad de que las instituciones
de educación superior tomaran medidas concretas, con el fin de modificar la
forma en que se adquiere el conocimiento en los espacios educativos e impulsar
medidas preventivas — como capacitaciones y cursos obligatorios de género en
las diversas áreas— para fomentar espacios libres de sexismo y discriminación
contra las mujeres y diversidades sexuales. Al respecto, enfatizan en:
pensar la
educación como una herramienta transformadora, lo que exige una serie de
cambios que apunten a potenciar los procesos de libertades —individuales y
colectivas—, superando los cimientos históricos del machismo en Chile y su
correlato en la discriminación hacia las diversidades sexuales, así como la
reproducción de los valores patriarcales y heteronormativos de la sociedad
(Universidad Austral de Chile, 2018, p. 1).
En
tanto, la noción de interseccionalidad se incluyó a su vez en las demandas,
pero su uso parece ser más bien nominativo y aditivo. La Universidad Austral de
Chile, al respecto, recalca el contexto territorial e histórico:
por lo que debe hacer frente a las demandas de las mujeres
tomando en consideración la interseccionalidad, es decir, teniendo en cuenta
las categorías sociales que se entrecruzan como el género, la raza, la clase
social, la orientación sexual, entre otros, al momento de adoptar una
resolución (Universidad Austral de Chile, 2018, p. 2).
Por otro lado, el
petitorio de las estudiantes de la Pontifica Universidad Católica de Chile
enfatiza los siguientes elementos:
1.Incluir en el proyecto
educativo UC una perspectiva de género, feminista e interseccional; 2.
Instauración de cuotas de género y disidencias en la docencia y cargos
administrativos, en razones proporcionales; 3. Implementación de ramos
obligatorios de formación general con perspectivas de género y discriminación
…; 4. Permitir el uso inclusivo del lenguaje en todas las instancias
universitarias, considerando como parte de estas las entregas académicas; 5.
Creación de una mesa de trabajo vinculante, multiestamental, disidente y
feminista para discutir métodos que permitan evitar la discriminación
arbitraria en las evaluaciones (Pontificia Universidad Católica de Chile, 2018,
p. 5-6).
Frente a lo anterior, destacamos dos
aspectos: por una parte, la incorporación de la noción de interseccionalidad en
la política estudiantil y, por tanto, de la necesidad de comprender la
intersección de estructuras y relaciones de poder en el campo educativo3; y,
por otra, es preciso señalar la complejidad del concepto, ya que comprende un
abordaje teórico, epistemológico y metodológico, una forma de entender cómo
opera el poder, pero también de hacer análisis psicosociales situados. En este
sentido, es problemático enfrentar la interseccionalidad como una suma de
opresiones o redundar simplemente en nombrarla, sin dar cuenta de cómo se
articula el sexismo con otras formas de dominación y qué tipo de desigualdades
y relaciones de poder se materializan en contextos particulares, o bien, cómo
es que el sexismo, en las demandas de educación no sexista, se vuelve el punto
nodal a partir del cual se articulan las otras dimensiones de
diferenciación/desigualdad/opresión. Entonces, ¿cómo ir más allá de la demanda
por una educación no sexista?, ¿qué aportes de los feminismos interseccionales
consideramos claves para las pedagogías feministas?, ¿cómo ir más allá de los
usos nominativos de la interseccionalidad como una aritmética de opresiones?
3Documentos como los petitorios no poseen la extensión ni el formato para
profundizar en dicho problema.
Interseccionalidad
La noción de
interseccionalidad fue acuñada por la abogada feminista y antirracista Kimberlé
Crenshaw (1989), como herramienta para nombrar y analizar las experiencias de
simultaneidad de opresiones, discriminación e invisibilización que experimentan
las mujeres afroamericanas en Norteamérica. Sin embargo, diversas genealogías
críticas afirman que se ha desarrollado un enfoque/paradigma interseccional
feminista que no se restringe al uso explícito del concepto (Lykke, 2010; Nash,
2018; Viveros, 2016) y que se alimenta de los feminismos negros, chicanos,
latinoamericanos y “de color”, los que se han preguntado por la relación entre
distintos sistemas/ejes de opresión y diferenciación, y han problematizado el
sujeto político unitario del feminismo blanco —la Mujer, con mayúsculas—, desde
críticas antirracistas, poscoloniales, decoloniales, lésbicas, y socialistas,
entre otras. En tanto propuesta teórica, epistemológica, metodológica y
política (Viveros, 2016), una mirada interseccional busca construir un enfoque
multidimensional y transdisciplinario para aprehender la complejidad de las
relaciones de poder, las desigualdades y diferenciaciones sociales de manera
integral (Crenshaw, 1989; Crenshaw, 1991; Hill Collins & Bilge, 2016). Es
decir, la interseccionalidad busca evidenciar la interconexión, reciprocidad,
co-constitución, consubstancialidad y la inseparabilidad de la etnia/raza,
género, sexualidad y clase, junto con otras categorías que los movimientos
sociales van politizando como las capacidades, la edad y la condición
migratoria, entre otras. En este sentido, el género siempre debe pensarse en su
articulación situada con otras categorías de diferenciación, así como también
el patriarcado debe pensarse situado históricamente con otras estructuras de
poder tales como el capitalismo, el colonialismo y la heterosexualidad
obligatoria, entre otras. De esta forma, uno de los desafíos que plantea el
feminismo meramente centrado en la categoría género y/o sexo es la necesidad de
enfrentar un conjunto variado de opresiones, sin jerarquizar ninguna ni
considerarlo a priori como pivote sobre el cual se articulan las demás,
superando conceptualizaciones aritméticas de las desigualdades (Viveros, 2016).
La noción de
interseccionalidad ha estado sujeta a un gran debate4, problematizándose su
masificación, sus usos despolitizados (De los Reyes, 2016) y las limitaciones
de la metáfora de la intersección (Lugones, 2005; Platero, 2012; Puar, 2011).
En esta ocasión no ahondaremos en este debate, sino que más bien queremos
abordar el potencial crítico de aquellas apuestas feministas interseccionales
que se comprometen con la lucha por una justicia social amplia y compleja, la
que no se reduce a cuestionar la desigualdad de oportunidades entre mujeres y
hombres, o bien, a problematizar las experiencias de desigualdad que afectan a
grupos de mujeres más privilegiadas, sino feminismos que articulan la lucha
antipatriarcal con las luchas anticapitalistas, antineoliberales, decoloniales
y antirracistas, entre otras.
Nos posicionamos
desde un abordaje posestructuralista de la interseccionalidad, que la reconoce
como lugar discursivo de encuentro y discusiones críticas, tanto productivas
como conflictivas entre diferentes posiciones feministas (Lykke, 2010). En este
sentido, un desafío es reconocer la articulación de estas estructuras de poder,
evitando tratarlas como ahistóricas y preexistentes, con el objetivo de
actualizar constantemente la pregunta por los modos y procesos de su
articulación, y los efectos situados en tanto materialización social de
relaciones, subjetividades y experiencias de privilegio, dominación, exclusión
e inclusión.
Asumiendo la complejidad del debate
en torno a la interseccionalidad, haremos un uso estratégico del concepto,
rescatando su potencial político feminista. Así, concordamos con Viveros
(2016), toda genealogía de un concepto es política, enfatizando en los aportes
de los feminismos negros, de color, latinoamericanos y de la disidencia sexual
como “enfoques epistémicos descolonizadores” (2016, p. 1), y que los estudios
de la interseccionalidad deben mantener la reflexividad autocrítica y análisis
localizados y contextualizados. En ese sentido, la interseccionalidad es
contextual y práctica y no una teoría general de la opresión (Crenshaw, 1989).
Ahora bien, ¿cómo incorporar el enfoque interseccional al espacio educativo y
ámbitos de conocimiento desde una perspectiva feminista?
4Para una genealogía crítica del concepto, que incluye el debate con
aportes de los feminismos latinoamericanos, ver Viveros (2016).
Una posible respuesta es a través de las “pedagogías feministas
interseccionales”, denominación que busca identificar aquellas propuestas
pedagógicas feministas que ponen en práctica un enfoque interseccional en su
manera de abordar las desigualdades sociales y las relaciones de poder,
abarcando una amplia gama de debates críticos feministas negros, decoloniales,
posestructuralistas y de la disidencia sexual queer/cuir5, las que permiten
resistir la despolitización y (neo)liberalización de las demandas feministas.
Pedagogías
feministas interseccionales
Los debates
pedagógicos feministas se han desarrollado en diálogo con las pedagogías
críticas, coincidiendo ambas en pensarse como pedagogías liberadoras y
revolucionarias. Este último aspecto es un elemento atendible desde el punto de
vista de las exigencias del movimiento feminista estudiantil, al señalar la
necesidad de comprender un espacio y “pedagogía otra” que pueda fomentar un
proceso de libertad, más que de desigualdad y discriminación. Cuando las
estudiantes señalan el carácter “patriarcal del sistema educativo”, dan cuenta
de los amarres y conflictos que se gestan en su interior, donde el feminismo se
yergue como una posibilidad de transformación efectiva. Por ello es pertinente
atender las propuestas que las pedagogías liberadoras han planteado al respecto.
De este modo, es
imposible obviar la inspiración del pensamiento de Paulo Freire (2005), cuyas
propuestas van a influenciar los trabajos de hooks (1994; 2000; 2003; 2017),
Korol (2007; 2016) y Walsh (2013; 2017), iniciativas tanto feministas como decoloniales
que entablarán, a su vez, un diálogo crítico y constructivo, buscando ir más
allá de los planteamientos de Freire. Al mismo tiempo, pedagogos críticos han
incorporado propuestas feministas en sus trabajos (Giroux, 1991; McLaren,
2011). De este modo, las pedagogías feministas refieren tanto a una filosofía
particular como a un conjunto de prácticas de enseñanza en el aula informadas
por teorías feministas y basadas en los principios de los feminismos,
preocupándose por el qué, el cómo y para qué se enseña (Crabtree, Sapp, &
Licona, 2009). Así mismo, el campo de las pedagogías feministas da cuenta de un
conjunto de discusiones en torno a las prácticas de producción y legitimación
del conocimiento, además de abordajes particulares de contenidos, objetivos y
estrategias de enseñanza y aprendizaje cuya finalidad está siempre enfocada en
el cambio y la justicia social (Crabtree et al., 2009). No obstante, las
apuestas pedagógicas feministas no deben ser consideradas como un manual de
instrucciones claramente definidas ni como un set de técnicas pedagógicas, sino
más bien como un posicionamiento político feminista, de debates abiertos y
constructivos, que informan modos de enseñar y aprender de profesoras,
profesores y estudiantes (Manicom, 1992).
Este último autor
realiza una distinción importante al separar las iniciativas enfocadas en la
igualdad de oportunidades y las iniciativas antisexistas en el ámbito
educacional. Así, los abordajes antisexistas se caracterizan por desafiar y
apostar a la transformación de relaciones estructurales de dominación y
desigualdad, en tanto que las iniciativas de igualdad de oportunidades, por lo
general, no se preocupan de abordar las relaciones de poder patriarcales que
re/producen la subordinación de las mujeres, enfocándose en la desigualdad como
un problema que se resuelve en la medida que más mujeres asumen posiciones de
poder similares a las que ocupan los hombres más privilegiados. De este modo,
se mantienen intactas las estructuras de poder que se deberían desafiar desde
un enfoque feminista interseccional.
Ahora bien, la noción de pedagogías
feministas interseccionales que proponemos abarca, a su vez, propuestas
pedagógicas decoloniales latinoamericanas como las desarrolladas por Catherine
Walsh (2013; 2017), quien va a entender la pedagogía como “una práctica y un
proceso sociopolítico productivo, como una metodología esencial e
indispensable, fundamentada en la realidad de las personas, sus subjetividades,
historias y luchas” (2017, p. 37). Inspirándose en Freire, también reconoce sus
limitaciones en tanto falta de un enfoque sexo-génerico y decolonial. Incluimos
además los aportes de las pedagogías queer, las que buscan perturbar la norma y
normalización de lo heterosexual, de los binarismos y la presunción de las
identidades como fijas y esenciales (Britzman, 2002; flores, 2015; Luhmann,
1998; Trujillo, 2015). Ahora bien, si concebimos que la “pedagogía no es una
herramienta neutral de transmisión de saberes, sino una técnica
institucionalizada de dominación que reproduce la hegemonía del pensamiento
masculino, las jerarquías de género, los esencialismos y la heterosexualidad
obligatoria” (Da Silva, 1999, p. 51), entonces toda práctica pedagógica
feminista interseccional debe apuntar a la des-patriarcalización,
des-heterosexualización y la des-colonización de la educación (flores, 2015;
Martínez y Ramírez, 2017).
5Asumimos
que al incluir bajo este paraguas esta diversidad de aportes omitimos el debate
norte/sur y las críticas que se han realizado entre estos diferentes abordajes
y sus usos en diversos contextos geopolíticos. Sin desmerecer este debate,
consideramos que ello apunta a otro nivel de complejidad que no es el foco del
presente artículo. Del mismo modo, hacemos referencia a lo queer y cuir, para
relevar los desplazamientos, tensiones, torsiones y marcas de traducción de la
teoría queer (originalmente del contexto angloparlante) en la teorización y
activismos de la disidencia sexual latinoamericana que explícitamente se
nombran cuir o kuir (ver Falconí, Castellanos, y Viteri, 2014).
Al respecto, desde
las pedagogías feministas interseccionales destacaremos cuatro principios
comunes, aspectos importantes para abrir el debate en pos de una educación
feminista.
Epistemologías feministas y saberes
situados
Un primer aspecto
relevante a la hora de pensar una educación feminista es la interpelación de
las formas dominantes de producción de saberes. Al respecto, teorizaciones feministas
han vinculado las disputas en torno a la naturaleza y las formas de producción
del conocimiento, abordando tanto “la cuestión de la mujer en la ciencia” como
“la cuestión de la ciencia en el feminismo” (Harding, 1996).
Complementariamente, se cuestionan los falsos supuestos de neutralidad y
objetividad del “hombre universal” de las ciencias, y se proponen los
conocimientos situados: saberes siempre parciales y encarnados (Haraway, 1995).
A los conocimientos situados, en tanto, se les ha denominado a su vez como
“política de la localización” (Rich, 1986), apuntando a visibilizar un
posicionamiento que nunca es neutral ni desinteresado, sino una localización
que es política, ya que no se puede separar de su contexto de producción,
incluyendo la ubicación temporal, espacial, histórica, corporal y en relaciones
de poder de quien conoce (Lykke, 2010).
Tal como afirma la
pensadora indígena Aura Cumes (Cariño et al., 2017) continúa siendo necesaria
una crítica a los modos de normalización de poderes coloniales-patriarcales, ya
que “el conocimiento que se ufana de ser neutral y objetivo no es tal, pues es
realizado por sujetos concretos con determinadas circunstancias, poderes,
posiciones y sentimientos” (p. 512). Para Manicom (1992), en tanto, la pedagogía
feminista es, en sí misma, un punto de vista político que busca desarrollar
análisis feministas que informen y transformen nuestros modos de actuar en el
mundo: se trata, entonces, de una educación liberadora que articulará una
relación radicalmente diferente con la producción de conocimientos y la
sociedad.
Por otra parte,
las discusiones propias del campo de las epistemologías feministas (Haraway
1995; Harding, 1996; Lykke, 2010) se incorporan en las propuestas pedagógicas
feministas, mediante un distanciamiento y sospecha respecto de las condiciones
de posibilidad y usos de los saberes para el control social, político y
económico (Harding, 1996). Ello, porque conocer siempre es efecto de las
relaciones de poder (McLaren, 2011), y la interrogante por quién se ubica en
las posiciones de poder y que permite la generación de conocimientos
considerados más legítimos o autorizados será clave, tanto para pedagogías
feministas como decoloniales, las que se preguntarán cuáles son los privilegios
y la forma en que los mismos habilitan para “hablar” y “escuchar” (Cariño et
al., 2017, p. 509).
Desde
esta perspectiva, una práctica pedagógica feminista interseccional pone en tela
de juicio los privilegios de género, sexualidad, clase y “raza”6 en las
sociedades neoliberales capitalistas, reconociendo que las instituciones
educativas transmiten, reflejan y refuerzan los valores dominantes presentes en
un momento y contexto histórico determinado (McLaren, 2011), manifestando un
“escaso compromiso con el cuestionamiento de los privilegios de la ‘blanquitud’
colonial y de la masculinidad como referentes del sujeto-autoridad tradicional
del conocimiento” (Cariño et al., 2017, p. 512). La crítica epistemológica
feminista apuesta a un diálogo entre heterogeneidad de saberes, donde estos
deben inspirar a la acción y al compromiso social, la conciencia de la
opresión, el cuestionamiento de procesos de normalización de relaciones de
poder y la desnaturalización del mundo instituido para imaginar y crear otros
mundos más habitables (Cariño et al., 2017), reconociendo no obstante la
heterogeneidad de saberes, con especial énfasis en recuperar y valorar aquellos
que han sido subalternizados (Martínez y Ramírez, 2017).
6Utilizamos
las comillas para enfatizar una mirada crítica respecto del uso naturalista y
racista de las categorías raciales, haciendo hincapié en los procesos de
racialización, en vez de una raza como característica intrínseca de sujetos.
En este sentido, el conocimiento que
construyen los abordajes feministas debe ir de la mano de procesos de
transformación institucional de los espacios desde donde este es producido,
difundido y legitimado (Cerva, 2017). Los estudios feministas en la academia se
encuentran atravesados por tensiones, las que cruzan las relaciones entre
activismo y academia, los procesos de institucionalización de los estudios de
mujeres, género, feminismos en la academia, la dispersión teórica y política de
los feminismos y sus relaciones con los estudios de mujeres y género (Ciriza, 2017,
p. 5).
Como saberes desde
las fronteras, los estudios feministas son marginados desde el poder epistémico
y céntrico que los localiza como inmigrantes (Martínez, 2015). De este modo, se
vuelve relevante reflexionar acerca de cómo también las mismas resistencias a
la incorporación y los procesos de deslegitimación de los enfoques y saberes
feministas producen prácticas de “generización” y “binarización” dentro de la
institución educativa (Ríos, Mandiola, y Varas, 2017), considerando que la
ciencia y el espacio donde esta se produce es un proceso y producto marcado por
el sexismo (Cerva, 2017; Maffía, 2007).
Es así como la
subvaloración de las pedagogías feministas va de la mano con la desvalorización
de la docencia en las instituciones universitarias como labor feminizada (Ríos
et al., 2017). Esto último es particularmente pertinente en el caso chileno,
por ejemplo, si atendemos el caso de la Universidad de Chile en relación con la
segregación horizontal y vertical en el espacio universitario (Oficina de
Igualdad de Oportunidades de Género, 2014).
Por otra parte,
también debemos mirar más allá de la subalternización de las mujeres y lo
construido como “femenino” o abyecto de la norma cis-heterosexual, para
visibilizar cómo han operado las epistemologías de la ignorancia, las que han
marginado y negado sistemáticamente los saberes indígenas, afrodescendientes y
no heterosexuales, entre otros. Las epistemologías de la ignorancia (Pitts,
2016) cumplen un rol productivo, de soporte de injusticias estructurales,
tratándose de una ignorancia deliberada y socialmente aceptada que oculta,
distorsiona y rechaza ciertos saberes en beneficio de determinados sectores de
la población. Desde las pedagogías queer, también se habla de la producción de
heteronormatividad desde la ignorancia, a través de los modos en que la escuela
restringe ciertos sujetos, corporalidades y formas de enunciar los deseos que
se consideran desviados e imposibles. La ignorancia no es opuesta al
conocimiento, sino un efecto y correlato de la normalidad exorbitante de la
pedagogía (Britzman, 2002). Para este autor, la normalidad exorbitante produce
al “otro” como alguien/algo ininteligible, o bien, inteligible únicamente como
un caso especial a ser contenido, y nunca como alguien autorizado y legitimado
para formar parte de la cotidianeidad o ser reconocido como agente pedagógico
creador de conocimiento (Bello, 2018). Este autor propone una transpedagogía
que parte del cuestionamiento de los límites que impone la pedagogía
normalizadora frente “a lo que podemos o no conocer, y de traspasar las
barreras que ocultan otras formas de sentir, pensar y actuar” (p. 115).
Por último, es
importante señalar que las discusiones epistemológicas feministas deben nutrir
en su riqueza y diversidad la práctica pedagógica feminista interseccional,
permitiendo avanzar en la validación de otros modos de conocer (situados,
relacionales, colectivos y políticos), vislumbrando formas diversas de generar
investigación y conocimientos comprometidos con problematizar los modos de
legitimación del orden social dominante, heteropatriarcal capitalista y
colonial. Validar otras formas de conocer es clave si reconocemos que la
normalización de la violencia y la desigualdad social es también una manera de
conocer y habitar el mundo que es urgente desarticular, y que a su vez se
resiste sistemáticamente a ser cuestionada.
Las pedagogías feministas como prácticas
encarnadas y afectivas
La
problematización de las dicotomías generizadas razón/emoción y mente/cuerpo es
central en muchas teorizaciones feministas, debido a la cuestionada relegación
de “lo femenino” al ámbito de lo emocional y corporal, y de “lo masculino” al
ámbito del raciocinio y supuestos de objetividad descorporeizada (Lykke, 2010;
Pedwell & Whitehead, 2012). En este sentido, este segundo eje se vincula
íntimamente al primero, referido a saberes siempre situados, encarnados y
contextualizados. hooks (2017) considera los feminismos como políticas apasionadas,
insistiendo en la centralidad del cuerpo, la experiencia encarnada y afectiva
en la praxis feminista, donde la distinción entre teoría y práctica carece de
sentido. También para la educadora popular feminista Korol (2016) una pedagogía
feminista parte “de nuestros cuerpos, sentidos y vividos como territorios, para
reconocernos en nuestras comunidades como organizaciones, como movimientos,
como pueblos” (p. 81).
Es así que la pedagogía
feminista es pedagogía afectiva que promueve la pasión por las ideas y por el
pensamiento crítico, reconociendo que se trata de pasiones peligrosas para las
sociedades antiintelectuales que le temen a la reflexión crítica
revolucionaria. Para hooks (1994) enfatizar el placer por la docencia es un
acto de resistencia que se opone al arrollador aburrimiento, desinterés y
apatía que muchas veces caracteriza la experiencia en la sala de clases. El
placer y el entusiasmo deben tener un lugar central en la educación y en una
pedagogía feminista el placer por el aprendizaje, por la lectura, y un
entusiasmo que estimule compromisos intelectuales y académicos. Para Manicom
(1992), en tanto, la docencia apasionada es propia de educadoras y educadores
feministas, motivados por la visión de un mundo que aún no se ha concretado. En
este último sentido, una pedagogía feminista implica la capacidad docente de
inspirar compromiso político de parte de las y los estudiantes. En la misma
línea, flores (2016) llama a retomar la potencia erótica del aula como una
apuesta para desarmar las políticas heterosexualizantes de los cuerpos y del
saber, no solo los cuerpos de estudiantes, sino también los cuerpos
sexo-generizados de las y los docentes en el dispositivo de feminización y
subordinación de la docencia. Aquí lo erótico es amplio y refiere a los deseos
no solo sexuales, sino intelectuales, de conocimiento y de afectividades.
Con ello, se ve
que las emociones no están ausentes de la cultura académica, sino que algunas
de ellas son sobrevaloradas (Winans, 2012) y se promueve un tipo de orientación
emocional específico, como la distancia, la frialdad y la dureza, en tanto
signos de cultivación, mientras que otras emociones se perciben como debilidad
(Ahmed, 2004). En este sentido, las emociones no son individuales, ni circulan
simétricamente, ya que sus significados emergen en relaciones de poder y en
matrices históricas, sociales y culturales (Ahmed, 2004; Winans, 2012).
La jerarquización
generizada de las emociones se reproduce en frases cotidianas que se escuchan
en el ámbito universitario, como las que recolectaron estudiantes durante las
tomas feministas del 2018: “Parece niñita tiritando como maricón”, le dijo un
médico a un becado en plena cirugía, o “No, no lo voy a hacer llorar. Yo solo
hago llorar a las mujeres”. En estas frases
típicas se da cuenta de comportamientos y expresiones afectivas que se
constituyen como adecuadas en función del género y, al mismo tiempo, vemos la
interrelación entre diferentes tipos de discriminación: en este caso, sexismo,
homofobia y adultocentrismo. Al respecto, algunos estudios afirman que los
cuerpos marcados como vulnerables a partir de su racialización, su generización
o prejuicios clasistas suelen ser percibidos como riesgosos, y tienden a ser
entendidos como “mayores” por el cuerpo docente y, por lo tanto, más
responsables por sus acciones, aunque más deficientes y menos capaces
intelectualmente (Martin, 2017). El cuerpo feminizado, en tanto, se constituye
como un cuerpo sexualizado, sujeto a mayor regulación, control, vigilancia y
castigo, esto es, un cuerpo cuyo acoso y abuso sexual ha sido naturalizado y
normalizado (Martin, 2017).
Trabajar el rol de
las emociones en el aula no significa potenciar algunas emociones en particular
(aquellas percibidas como positivas), sino cultivar una alfabetización
emocional, entendida como una mayor conciencia de los roles que estas juegan en
la negociación de la identidad, el impacto de las reglas emocionales en nuestra
comunidad y las diferencias, y cómo las emociones guían nuestros patrones de
atención y construcción de conocimientos (Winans, 2012). Una pedagogía
encarnada y afectiva implica, entonces, reconocer los cuerpos y sus existencias
marcadas por relaciones de poder que se materializan en formas de relación y
experiencias concretas de privilegio y opresión. Requiere también superar la
ficción de un espacio educacional de mentes dialogantes en el cual el cuerpo no
tiene cabida. Los espacios pedagógicos normativos generan incomodad y sufrimiento
en aquellas personas que no encajan, es por ello que desde la transpedagogía se
invita a convertir esa incomodad en una invitación para incomodar la seguridad
y el confort de quienes ocupan posiciones privilegiadas, para establecer
diálogos inquietantes a través de las diferencias (Bello, 2018).
La educación
feminista también ha sido abordada como una “ética del cuidado” (Crabtree et
al., 2009; Tronto, 2013), una ética política y afectiva de preocupación por las
y los estudiantes como personas, ayudándolas(os) a conectar lo aprendido con
sus vidas personales, acompañándolas(os) en sus trayectorias de crecimiento
tanto personal como intelectual. Al respecto, cabe mencionar que una lectura
esencialista de la ética del cuidado ha sido problematizada (Manicom, 1992), ya
que asumiría que el cuidado es algo propiamente femenino, o que las mujeres son
más solidarias y bondadosas por naturaleza. Otras lecturas no esencialistas de
la ética del cuidado, basadas en las nociones de interdependencia (versus autonomía
del sujeto neoliberal), han permitido problematizar las experiencias laborales
de vida en la academia neoliberal acelerada (Conesa, 2018). La ética del
cuidado (Tronto, 2013) incorpora una importante crítica al neoliberalismo, al
desplazar al sujeto productivo y poner en el centro el cuidado y la
interdependencia como ética de relaciones humanas. La figura del académico
descorporeizado imperante en la academia neoliberal se basa en un ideal
masculinizado de un sujeto cuya responsabilidad principal en la vida es el
trabajo (Bailyn, 2003), perpetuando el modelo masculino blanco, clase media,
imagen del proveedor que se caracteriza por su competitividad y su éxito a la
hora de escalar en las jerarquías de excelencia académica (Conesa, 2018). Este
modelo perjudica gravemente a las mujeres y a otros sujetos feminizados que
asumen tareas de cuidado, ya sea como madres, cuidadoras(es) primarias y/o
encargadas(os) de la vida doméstica. En este sentido, una ética del cuidado se
considera disruptiva de la universidad neoliberal (Conesa, 2018), y puede
informar también nuevas maneras de relación entre docentes en instituciones que
promueven la competencia, la construcción de relaciones instrumentales y la
individualización del éxito.
Relaciones y
jerarquías de poder: el énfasis en la dimensión relacional y colectiva de la
construcción de saberes
La
problematización de las relaciones de poder, tanto en la sociedad como en el
aula, (Crabtree et al., 2009) y la necesidad de construir activamente espacios
más horizontales de intercambio, aprendizaje mutuo y debate serán centrales en
muchas propuestas pedagógicas feministas (hooks, 2003; Martin et al., 2017).
En efecto,
iniciativas de reducción de autoridad del docente en la sala de clases se han
traducido en prácticas pedagógicas concretas en el aula, tales como la
utilización de técnicas de enseñanza menos directivas, la organización de los
asientos en círculos, la validación de los estudiantes como expertos y los
liderazgos compartidos, entre otros (Manicom, 1992). Sin embargo, el
establecimiento de relaciones más horizontales ha estado sujeto a importantes
debates, ya que la autoridad del docente es difícilmente desplazada y
descentrada en la práctica. Al respecto es importante no romantizar las
prácticas pedagógicas o investigativas feministas como ficciones de igualdad y
horizontalidad, manteniendo una conciencia crítica de las relaciones de poder
asumidas como ineludibles (Troncoso, Galaz, y Álvarez, 2017).
En esta línea, Manicom
(1992) afirma que una pedagogía feminista debe apuntar a usar su autoridad para
problematizar e interrumpir las relaciones de poder que operan entre
estudiantes. Para hooks (1994) será clave en este sentido cuestionar el
ejercicio de poder y la autoridad que detentan las(os) docentes en la sala de
clases, espacios que pasan a ser una suerte de pequeños reinos en los cuales
muchas veces las(os) estudiantes son humilladas(os) y ridiculizadas(os). hooks
enfatiza que se puede hacer un uso constructivo del poder, aunque es relevante
detenerse en cómo las estructuras institucionales educativas suelen reafirmar
que no es problemático hacer uso del poder en la sala de clases para reforzar y
mantener jerarquías coercitivas.
Dale Bauer (2009),
por su parte, aborda el tema de la autoridad desde otro ángulo, que podemos
vincular con el primer eje en el cual nos aproximamos a la construcción de
saberes feministas. En efecto, Bauer problematiza los modos en los cuales las
feministas han establecido una relación de rechazo hacia toda forma de
autoridad por su asociación con la dominación y el patriarcado y aboga por la
necesidad de aceptar la autoridad de los saberes feministas, insistiendo en que
la tensión generada por esta autoridad debe usarse constructivamente para
promover transformaciones sociales. Sin embargo, para los estudios feministas
sigue siendo muy dificultoso ser reconocidos en la academia como temas y
disciplinas de estudio relevantes. Por ejemplo, en Chile hace más de veinte
años que se incorporaron los estudios de género en las universidades, no
obstante continúan arraigadas las creencias estereotipadas en torno al
feminismo, entendiéndolo únicamente como un movimiento social y no como un
cuerpo teórico y metodológico7 que aborda problemas transdisciplinares. Así,
reclamar la autoridad de las teorías y saberes feministas para hablar acerca de
las desigualdades sociales, del sexismo y de los procesos de sexo-generización,
la heteronorma, la producción de conocimientos y las múltiples relaciones de poder
desde un enfoque interseccional, puede considerarse una estrategia
emancipadora.
7De paso también se muestra una lectura de los movimientos sociales como
no productores de saberes relevantes para los espacios educativos.
La democratización
de los espacios de aprendizaje formales, en tanto, no se asume como una tarea
fácil, sino más bien como una disposición a la incomodidad propia del acto de
abrirse a problematizar el posicionamiento de autoridad del saber docente;
también implica una disposición a que los debates incómodos tengan lugar en la
sala de clases. Esta labor (desafiante tanto para profesores como para
estudiantes) puede ser profundamente transformadora para ambas partes (Martin,
2017): abrir diálogos y abordar teorizaciones que cuestionen explícitamente el
orden social dominante del mundo, que tomen en consideración puntos de vista no
hegemónicos acerca de la realidad social y examinar abiertamente las relaciones
de poder y las experiencias de subordinación en la sala de clases puede
traducirse en experiencias dolorosas, sentimientos de culpa y negación de
quienes se ubican en posiciones más privilegiadas, y tristeza e impotencia
entre quienes forman parte de los grupos no hegemónicos de la sociedad (grupos
racializados, estigmatizados por motivos clasistas, discriminados por su
aspecto o capacidad física, etc.) (Martin, 2017). Sin embargo, es crucial
reconocer que los privilegios de género, clase, etnicidad y sexualidad van a
empoderar más a ciertos estudiantes que a otros para hablar en la sala de
clases, de modo que construir activamente comunidades de aprendizaje en las
cuales la presencia y voz de todas y todos sea reconocida y valorada es un
desafío constante, que se tensiona críticamente con la necesidad de subvertir y
visibilizar las relaciones de poder y saberes que reproducen las relaciones de
dominación.
Para hooks (1994)
es clave usar el antagonismo de clase de manera constructiva, para subvertir y
desafiar las estructuras existentes. Esto implica por ejemplo evitar hablar de
“las mujeres” cuando en realidad se está hablando de experiencias de mujeres
materialmente privilegiadas. De este modo, ejercer una docencia feminista
interseccional implica un compromiso activo por no borrar las experiencias
situadas de aquellos sujetos producidos en el afuera de la norma sexo-génerica
y la hegemonía racial, étnica y de clase, entre otras. Al mismo tiempo,
requiere reconocer el propio posicionamiento como docentes en relaciones de
privilegio y opresión a la hora de enfrentar salas de clases diversas en cuanto
a género, clase, nacionalidad y sexualidad, entre otros aspectos.
Preocupación por mejorar las condiciones
materiales de vida de las personas
Quienes somos pobres, quienes somos lesbianas, quienes somos
negras, sabemos que la supervivencia no es una asignatura académica (Lorde,
2003).
Tal como afirmamos
desde un inicio, para las pedagogías feministas interseccionales la finalidad
de los procesos educacionales es promover procesos liberadores que apunten a
visibilizar, problematizar y transformar las desigualdades sociales, tomando en
cuenta tanto la dimensión estructural de estas como los modos en los cuales se
materializan en experiencias concretas y situadas de privilegios y opresiones.
En este sentido, las pedagogías feministas comparten un compromiso por generar
cambios que mejoren las vidas concretas y materiales de las personas (Martin,
2017), es decir, no se trata solamente de posibilitar debates y reflexiones,
sino de cambiar los modos de entender y materializar el mundo.
Desde esta
perspectiva, las pedagogías feministas buscan la liberación de los sujetos y
tienen la preocupación por mejorar la existencia de las personas en un mundo
que se asume hostil, como finalidad explícita y como sueño por alcanzar. Una
comunidad de aprendizaje regida por principios feministas debe apuntar a
exponer los abusos de poder, los saberes que promueven y mantienen la
desigualdad social, e inspirar a sujetos comprometidos con las transformaciones
sociales necesarias para acercarse al futuro que anhelamos. El pensamiento
crítico es, por lo tanto, central a este principio, ya que permite contribuir
con herramientas al análisis de las diferencias sociales entre los grupos, y a
entender cómo todas las personas forman parte de relaciones de dominación,
subordinación y explotación (Crabtree et al., 2009).
Por último, una
interrogante sustantiva es comprender cómo la educación trenza una serie de
aspectos, de modo que es preciso cuestionar y profundizar un enfoque que se
pregunte por cómo se articulan el género, la clase, la sexualidad, etnicidad,
la edad, la nacionalidad y el aspecto físico, entre otros aspectos,
estableciendo complejas relaciones y posicionamientos de poder,
privilegio/opresión, inclusión/exclusión en el ámbito educativo en contextos
particulares. Aquí, la dimensión contextual es clave, ya que sabemos que a
pesar de identificar macroestructuras de poder y desigualdad, estas se
manifiestan y articulan de manera diferenciada. Así, las pedagogías feministas
interseccionales no solo complejizan el debate, sino que entregan herramientas
sustantivas para la comprensión de nuevas posibilidades de plantear y abordar
las formas de reproducción de las injusticias y desigualdades desde y en lo
educacional.
Conclusiones
Mi grito es parte de un espanto
relacionado y relacional, es un grito frente al sistema
capitalista-extractivista-patriarcal-moderno/colonial que nos esta matando a
todxs (aunque no necesariamente de la misma manera), frente a la desesperanza
que desespera (incluyendo de los llamados “progresismos”) y frente al que y al
cómo hacer (hacer pensar, hacer actuar, hacer luchar, hacer gritar) en y desde
los contextos míos y con otros contextos y colectividades de abajo (Walsh, 2017,
p. 26).
El movimiento
feminista estudiantil en Chile en 2018, liderado por mujeres, lesbianas y
trans, entregó una nueva oportunidad para abordar las desigualdades que se
manifiestan y producen en la educación, y volver a plantearse preguntas claves
acerca de la finalidad y sentido de la educación desde miradas feministas.
Estas mismas preguntas han estado al centro de las propuestas pedagógicas tanto
críticas como feministas.
Desde un enfoque interseccional
la demanda por una educación no sexista será limitada y reduccionista si no
reconoce la articulación del sexismo con otras estructuras de poder, y su
materialización en experiencias de privilegio y desigualdad complejas, en las
vidas concretas y materiales de grupos y personas en contextos determinados.
Asimismo, una mirada interseccional pondrá énfasis en el análisis situado de
las relaciones de poder y su articulación, yendo más allá de presuponer el
sexismo como eje articulador y/o una suma aritmética. En ese sentido,
consideramos que asumir la interseccionalidad como enfoque, teoría y
metodología en el ámbito educativo nos permitiría contrarrestar las posibles
lecturas liberales de las demandas feministas en términos de igualdad, que ignoran
las dimensiones estructurales del poder y que terminan individualizando
problemas sociales e históricos.
Por otra parte, un
desafío clave del movimiento feminista actual en Chile es seguir avanzando en
la articulación entre diferentes luchas desde el reconocimiento de la
imbricación entre diversas formas de violencia, dominación y marginación,
comprendiendo las especificidades y hegemonías que constituyen qué sujetos y
voces son subalternizadas y excluidas. Al hablar de pedagogías feministas
interseccionales apostamos por un llamado al análisis situado y contextual y a
la necesidad de alianzas y articulaciones. De este modo, no pretendemos
subsumir todo bajo la bandera del feminismo, desconociendo otras trayectorias y
genealogías de saberes y luchas, sino de construir una pedagogía feminista (más
compleja que solamente el no sexismo), que sea capaz de abrirse, cuestionarse
en sus límites y en las estructuras de poder en las que se posiciona como
demanda y praxis en relación con otros sujetos, demandas y saberes.
Desde un enfoque
interseccional pretendemos aportar crítica y constructivamente a las tareas
pendientes luego del estallido de la movilización social. Sin pretensiones
totalizadoras, con los cuatro ejes quisimos identificar ciertos elementos para pensar
la tarea docente en este contexto y poner el tema en discusión dentro de los
(heterogéneos) feminismos estudiantiles. Respecto del trabajo institucional,
consideramos relevante tomar la interseccionalidad como perspectiva y
metodología de análisis sociológico a la hora de pensar cómo dar forma a las
políticas, cómo se están priorizando y categorizando las distintas dimensiones
de la opresión, los sujetos y las articulaciones que se tejen entre las
políticas de género en las universidades y otras agendas (de diversidad,
etnicidad, extensión, etc.). Será clave, por ejemplo, continuar con una labor
triestamental que permita dar cuenta de las experiencias de desigualdad y las
relaciones de poder que experimentan de manera diferenciada estudiantes, académicas
y funcionarias, según sexo-género, etnicidad, nacionalidad, racialización,
condición laboral, capacidades corporales, etc. Un enfoque interseccional nos
invita a preguntarnos constantemente de qué sujetos y experiencias de
desigualdad estamos hablando cuando hablamos de género y sexismo, qué
realidades son excluidas de nuestras demandas y cómo nos situamos y
participamos de complejas relaciones de poder.
Como insiste hooks
(2017), el feminismo no debe entenderse como un estilo de vida o una identidad,
sino como una praxis de lucha política colectiva. Una educación feminista debe
aportar a la tarea de construir conciencias y praxis críticas que, desde el
reconocimiento de la complejidad de relaciones y estructuras de poder, promueva
compromisos activos por participar de la transformación de las desigualdades
sociales en pos de un mundo más justo y vivible para todas las personas.
El artículo
original fue recibido el 15 de diciembre de 2018
El artículo
revisado fue recibido el 14 de marzo de 2019
El artículo fue
aceptado el 27 de marzo de 2019
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