La educación de las élites en el contexto chileno constituye un terreno escasamente estudiado, aunque ha emergido de forma incipiente en los últimos años. El principal objetivo de este artículo es ofrecer una revisión bibliográfica sistemática de los principales hallazgos de investigaciones internacionales y nacionales que abordan la educación escolar de las élites. Para esta revisión, se realizó una búsqueda en las bases de datos de Web of Science, Scopus y Scielo, entre los años 2008 a 2018, sumado a otros documentos y libros relevantes. En total, se examinaron 104 textos. Los principales resultados muestran los mecanismos de (re)producción de privilegios y de cierre social en la educación de las élites. No obstante, en el hermetismo de este segmento educativo, han emergido pequeñas aperturas en sus modelos de socialización, gatilladas por la globalización, la intensificación de la competencia de los mercados educativos, la reconfiguración de los discursos sobre el mérito y privilegio, y la demanda por una mayor inclusión e igualdad. El artículo concluye respecto de la necesidad de fortalecer una agenda de investigación en el área en Chile, así como abrir el debate sobre políticas educativas en este sector.
Palabras clave: educación de élite, colegios de élite, élites, inequidad escolar, revisión bibliográfica sistemática, Chile.
Although there has been considerable interest in the Chilean education context in recent years, limited attention has been given to the specific educational experiences of social elites. As a starting point, this paper provides a systematic literature review of international and local research centered on the elites’ school education. This review was based on relevant research published in the Web of Science, Scopus and Scielo databases between 2008 and 2018, as well as other documents and books identified as relevant to the subject. Overall, 104 texts were included in this review. The primary results suggest that there are critical mechanisms of (re)production of privilege and of social exclusion in the education of elites. Despite this closure, research demonstrates that small, yet significant, fissures have emerged. These have been triggered by globalization, the intensification of competition in educational markets, the reconfiguration of discourses about merit and privilege, and the demand for greater inclusion and equality. The analysis concludes that there is a pressing need to strengthen a research agenda in this domain regarding the Chilean experience to better inform educational policy-making.
Key words: education of elites, elite schools, elites, social closure, educational inequity, literature review, Chile.
Correspondencia a:
Josefa Barrera
Erasmo Escala 1825, Santiago, Chile.
© 2021 PEL, http://www.pensamientoeducativo.org - http://www.pel.cl
ISSN:0719-0409 DDI:203.262, Santiago, Chile doi: 10.7764/PEL.58.1.2021.3
Los colegios de élites juegan un rol estratégico en la preservación y cierre social de este segmento.
Indagar en la educación de estos grupos minoritarios permite comprender los mecanismos y principios de su formación social y cultural y, a su vez, contribuye al entendimiento de los procesos de segregación y desigualdad de una sociedad.
En el caso chileno, el sistema escolar es considerado uno con los mayores índices de segregación del mundo (OCDE, 2016a; Chmielewski & Savage, 2015; Valenzuela, Bellei, & De los Ríos, 2014). La evidencia muestra que los estudiantes del quintil más alto de la población se tienden a agrupar mayoritariamente en los colegios particulares pagados, representando un 8% de la matrícula del sistema educativo (MINEDUC, 2018), y cuyo financiamiento depende exclusivamente de las familias y aportes privados. Los colegios de élite conforman un pequeño número de estos establecimientos pagados.
En un contexto de regulación competitiva del mercado escolar, como el chileno, se intensifican la segregación y las jerarquías escolares, y, por tanto, emergen colegios de élite locales, incluso en pequeñas ciudades. No obstante, este artículo refiere a aquellos establecimientos que atienden a los hijos e hijas de una élite de carácter nacional, la que concentra el mayor poder económico, político e intelectual del país.
Según un estudio del PNUD (2017), los hijos e hijas de esta élite chilena son educados en apenas 14 establecimientos educacionales, todos ubicados en la Región Metropolitana, representando 0,1% del total de los establecimientos. La evidencia indica que – entre los años 1990 y 2016- 75% de los Ministros de Estado, 60% de los senadores y 40% de los diputados del país, salió de uno de los 14 colegios (PNUD, 2017). Zimmerman (2019), por su parte, muestra que 50% de los cargos más altos en las empresas chilenas lo ocupan exalumnos de un subsegmento que proviene de solamente nueve colegios de élite (los que están incluidos en los 14 colegios identificados en el estudio del PNUD). Ello se explica por el carácter endogámico y las dinámicas culturales que históricamente han poseído las élites chilenas, que han configurado circuitos sociales cuyo acceso se encuentra restringido por ellas mismas (Correa, 2004; Fischer, 2017). En palabras de Rothkopf: “Chile is not a country but a country club”, “Chile no es un país, es un club social”, (2008, p. 57), cuyo acceso se encuentra posibilitado, en buena parte, al pasar por alguno de estos colegios denominados de élite.
A pesar de la alta concentración de poder e influencia de estos pequeños grupos en la sociedad chilena, el estudio de las élites ha sido exiguo, aunque en los últimos años ha existido un renovado interés por estudiar quiénes las componen y sus mecanismos de reproducción (Joignant y Güell, 2011; González-Bustamante, 2016). La ausencia de literatura se acrecienta más cuando hablamos de las instituciones educativas (Moya y Hernández, 2014; Madrid, 2016a). Esto refleja que discutir sobre las élites y sus privilegios ha sido un tabú en el país, que se ha abierto en el último tiempo, pero de forma intermitente. De hecho, este tipo de colegio incluso ha logrado mantenerse al margen de las regulaciones del Estado, como ocurrió, por ejemplo, con la Ley de Inclusión Escolar Nº 20.845, que prohíbe la selección de los estudiantes, el cobro a las familias y el lucro en la educación escolar (Ilabaca y Corvalán, 2020). De allí la denominación de este segmento como los intocables.
Este artículo busca presentar una revisión bibliográfica sistemática de la literatura internacional y chilena que aborda la educación escolar de las élites. En total, se examinaron 104 documentos. El artículo concluye que, a pesar de ser instituciones que buscan ser partícipes del cierre social de las élites, en los últimos años se observan, a su vez, pequeños indicios de cambios y aperturas, gatillados por la globalización, la reconfiguración de los discursos sobre el mérito y privilegio, y la demanda por una mayor inclusión e igualdad. Lo anterior permite examinar el caso chileno y levantar nuevas interrogantes de investigación en la materia.
Las élites, a pesar del carácter polisémico que ha adquirido el concepto, se pueden diferenciar por ser grupos minoritarios, que ocupan posiciones de privilegio en la estructura social, concentran los mayores beneficios económicos, junto con las máximas cuotas de poder y de estatus social (Hartmann, 2007; Khan, 2012). La condición de la élite, por ende, no se debe exclusivamente al criterio económico, aunque es relevante; también responde a su capacidad de influencia y ejercicio del poder (Scott, 2008). Esto se observa en la capacidad que poseen de plantear, definir y guiar modelos de sociedad (Lipset y Solari, 1967; PNUD, 2004), es decir, la manera en la que los proyectos económicos, políticos y culturales que modelan las estructuras e instituciones de un país dependerán, en gran medida, de las ideas dominantes de este segmento social (Gárate, 2013; Undurraga, 2012).
Paralelamente, es imprescindible hablar de élites en plural, debido a la diferenciación de sistemas sociales en las sociedades modernas, distinguiendo entre, por ejemplo, élites políticas, económicas, sociales, intelectuales y religiosas (Hartmann, 2007; González-Bustamante, 2016). Por último, es necesario considerar su carácter contextual, es decir, se constituyen y son entendidas de manera distinta dependiendo del contexto sociohistórico en los que se inscriben.
Estos grupos, por medio de un complejo entramado de relaciones y mecanismos, tienden a buscar mantener un cierre social y su reproducción intergeneracional. En palabras de Parkin (1979), ello significa:
El proceso mediante el cual las colectividades sociales buscan ampliar al máximo sus recompensas limitando el acceso a los recursos y oportunidades a un número restringido de candidatos. Ello supone la necesidad de designar ciertos atributos sociales o físicos como bases de justificativas de tal exclusión (p. 69).
El cierre social alude básicamente al establecimiento de fronteras y formas de exclusión de distinto carácter –social, económico, cultural, moral– que separan a la élite del resto de la sociedad (Lamont & Molnár, 2002). La clausura, entonces, cumple un rol importante en la reproducción de las élites, dado que les permite no solo una distinción con base en el capital económico, sino también por medio de mecanismos culturales, morales e histórico-simbólicos –de ahí la importancia, por ejemplo, del apellido– (Thumala, 2007; Bowen, 2015).
Uno de los principales aportes de la sociología de la educación desde la segunda mitad del siglo XX ha sido evidenciar el rol de la escuela como reproductora de desigualdades, poniendo en cuestión el imaginario colectivo acerca de la escuela como la institución llamada a romper con el peso del origen social (Bourdieu & Passeron, 1990; Derouet, 1992; Draelants, 2018). El peso que juegan las instituciones formadoras de élite en la reproducción de desigualdades es considerable. Pese a las múltiples políticas de democratización e inclusión que diversos sistemas educativos en el mundo han aplicado, hoy en día la desigualdad ha adquirido nuevas dinámicas, tendiendo a no reproducirse de manera vertical, es decir, el grado educativo al que se alcanza, sino que especialmente de modo horizontal, de acuerdo con el tipo de institución atendida (Euriat & Thélot, 1995; Merle, 2009). Es por ello que estos colegios juegan un rol estratégico para las élites.
La definición conceptual de este tipo de establecimientos no ha estado exenta de dificultades. Entre los trabajos pioneros en este campo, algunos utilizaron una definición basada en el costo de los establecimientos o ranking de escuelas con base en los resultados (Kamens, 1974; Cookson & Persell, 2008). Otros investigadores, en trabajos más recientes, han intentado dar mayor cuenta de las características específicas que las distinguirían: van Zanten (2010), revisando los modelos de los colegios de élite en el Reino Unido, los Estados Unidos y Francia, señala que estos cuentan con prácticas de socialización orientados hacia la distinción y gestión del poder, alta cohesión interna, tamaño reducido y fuertes barreras de selectividad (académicas o económicas, preferentemente). De manera similar, Gaztambide-Fernández (2009a), basándose en el modelo de los internados de élite en los Estados Unidos (boarding schools), describe las principales características constitutivas de estas instituciones, que serían: su condición de independencia (autogobierno, autosuficiencia, autodefinición del currículum y proyecto educativo, etc.); un currículum de tipo escolástico, es decir, amplio y sofisticado; recibir a las élites históricas, lo que se traduce en la existencia de redes sociales (capital social); el carácter físico y la ubicación, y las características de la población, que se traduce en que las hijas e hijos de las élites asistan a estos colegios.
Paralelamente, existen aproximaciones de carácter relacional. Para Khan (2015), los colegios de élite serían las instituciones que, en el sistema educativo de cada país, tienen acceso a la mayor cantidad de recursos (materiales, simbólicos, sociales) y que pueden utilizarlos. Siguiendo el enfoque relacional, pero desde una mirada reproductivista, Moya y Hernández (2014) señalan que la condición de colegio de élite es producto de la composición de su estudiantado y comunidad; en ese sentido, “lo que distingue verdaderamente a un colegio como de elite es que la elite lo seleccione para que eduque a sus hijos” (p. 67). Finalmente, Kenway y Koh (2015) señalan que lo que distingue a un colegio de élite serían sus altos grados de selectividad y exclusividad.
Más allá de una definición precisa, estas instituciones son espacios de exclusividad que permiten a sus miembros –estudiantes y sus familias— acceder y participar de una acumulación de capitales simbólicos, sociales y culturales, lo que contribuye a la mantención de su posición de ventaja y al cierre social de este segmento. Sin embargo, todo aquello no es suficiente sin que las élites coyunturales e históricas sindiquen a estos establecimientos como los merecedores de recibir a sus hijos e hijas.
Una revisión bibliográfica sistemática conlleva la construcción de un conocimiento nuevo. No se busca simplemente resumir o volver a decir todo lo dicho en la literatura científica, sino que comprender y mapear el campo. Es la construcción de una matriz de la literatura en un tema determinado, en que se lee, escucha, ordena, contrasta y aprende de lo ya investigado mediante una examinación crítica (Arksey & O’Malley, 2005; Rodseth & Marais, 2015; Petticrew, 2015).
La revisión sistemática puede tener propósitos y enfoques distintos. En este artículo, desde un fin comprensivo, no se busca responder a qué funciona (what works) ni probar una hipótesis determinada, sino que –de modo más abierto– entender qué ocurre (what happens), como plantea Petticrew (2015). Lo crucial, en este sentido, es examinar los principales hallazgos en un tema de estudio, sus diferencias y los vacíos en la literatura revisada.
El objetivo de esta revisión es analizar la literatura respecto a la educación de las élites en los sistemas escolares. Se definieron como palabras de búsqueda: élite, educación de élite, colegios de élite, colegios selectivos y clase alta. El período investigado abarcó diez años, de 2008 a 2018, de manera de tomar literatura actualizada en español, francés e inglés. La búsqueda se condujo en las bases de datos de Web of Science, Scopus y Scielo, que aseguran procedimientos de calidad para resguardar los estándares científicos de sus publicaciones. Luego de la primera búsqueda, se realizó un filtro con la lectura de los resúmenes de cada artículo, y se excluyeron los artículos en que la educación de las élites no fuera parte del objetivo central de la investigación, o aquellos referidos a la educación superior. A este corpus se agregaron manualmente tesis, libros y artículos anteriores al período estudiado, que fueran particularmente relevantes en el campo de estudio. En total, se revisaron 104 documentos, divididos en 89 artículos, 14 libros y una tesis.
El procesamiento de los datos se realizó en tres fases. Primero, se fichó cada documento; segundo, se clasificó la literatura según geografía, enfoque metodológico y teórico y temas abordados; finalmente, se sistematizaron los resultados de modo transversal en tres categorías emergentes: i) acceso al privilegio: selección y exclusión; ii) formación de comunidad, membresía y ethos, y iii) proyecto educativo y currículum.
Los trabajos pioneros sobre la educación de las élites se desarrollaron principalmente en la década de los años 70 y 80 en Estados Unidos y Europa (especialmente en Francia), como aquellos de Kamens (1974), Levine (1980), Cookson y Persell (1991), Vicinus (1988), Bourdieu (1989), Delamont (1989) y de Saint Martin (1990). Estos se centraron, en su mayoría, en los mecanismos de selección y exclusividad de estos establecimientos educacionales, junto con la descripción de una socialización orientada hacia la gestión del poder, la distinción social y la superioridad moral, tanto a un nivel de educación escolar como superior.
Posteriormente, una segunda ola de estudios surge en los años 2000, a partir de las protestas de los movimientos sociales en diferentes países en contra de la desigualdad social, los abusos y privilegios, la implementación de políticas que fomentan una mayor inclusión social/étnica-racial, y los cambios culturales en las mismas élites (adopción de discursos meritocráticos e inclusión, ser élites globales, etc.). Sumados a los estudios que habían surgido en los Estados Unidos y Francia, en esta fase se agregan con fuerza estudios en el Reino Unido, además de otros países que fueron colonia de Inglaterra, tales como Australia, Singapur, India, etc.
Estas investigaciones levantaron una nueva agenda, en palabras de Kenway y Koh (2015), de investigación y de debates en torno a los colegios de élite, que pone el foco en cómo estas instituciones buscan legitimarse o adaptarse a estos nuevos contextos. Las preguntas de investigación indagan la adaptación de estos colegios en contextos de mayor competencia, producto de los mercados educativos nacionales (Maxwell & Maxwell, 1995; Rizvi, 2014; Maxwell & Aggleton, 2016), la adaptación de estos colegios en contextos de competencia global (Tholen, Brown, Power, & Allouch, 2013; Brooks & Waters, 2015; Maxwell & Aggleton, 2016), y las tensiones y ajustes frente a las demandas por sistemas educativos más democráticos, inclusivos y justos (Khan, 2011, 2015; Howard, 2010; van Zanten, Ball, & Darchy-Koechlin, 2015). Las preguntas y enfoques que vienen en esta nueva agenda suponen, a su vez, un cambio en la manera de entender el rol de los establecimientos de élite, no únicamente como entidades reproductoras, sino también con capacidad de agencia en los sistemas de mercado escolar: búsqueda de auto-presentación, diferenciación y posicionamiento.
Aunque esta revisión bibliográfica estuvo centrada en el nivel escolar, es interesante notar que la literatura por país muestra diferencias producto de los sistemas educativos. En Estados Unidos e Inglaterra, los estudios tienden a centrarse tanto en el sistema escolar como en el universitario, mientras que en Francia se focalizan principalmente en las Grandes Écoles del sistema de educación superior, lugar donde se forman las élites. Por el contrario, en Latinoamérica se observa una fuerte tendencia a estudiar los colegios de élite, ya que tienden a tener mayor relevancia en su formación.
En Chile, si bien se encuentra el estudio de Brahm, Cariola y Silva, publicado en 1971, sobre la educación particular en Chile, y algunos estudios que abordan indirectamente este subsistema educativo (Thumala, 2007), los pocos estudios centrados en la educación escolar aparecen a fines de los años 2000 y comienzos de la década de 2010, como se mostrará más adelante.
En la tabla 1 se expone una síntesis descriptiva de los resultados de la revisión bibliográfica realizada, en la que se da cuenta de la procedencia de los principales estudios que han abordado la educación de las élites, las metodologías utilizadas y los principales temas que estas investigaciones tratan.
Tabla 1
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Dimensiones |
Subdimensión |
Nº de publicaciones (total 104) |
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Lugares de los estudios |
América del Norte (angloparlante) |
20 |
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América Latina |
24 (Chile 7) |
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Europa |
46 |
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Oceanía |
14 |
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Metodología utilizada |
Ensayo/metaanálisis |
6 |
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Metodología cualitativa |
67 |
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Metodología cuantitativa |
2 |
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Metodología mixta |
29 |
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Tópicos investigados |
El acceso al privilegio: selección y exclusión |
32 |
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Formación de comunidad, membresía y ethos |
39 |
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Proyecto educativo y currículum |
33 |
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Fuente: elaboración propia. |
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Una aproximación general acerca de los resultados de este estudio permite ver, en primera instancia, la existencia de una agenda de investigación concentrada en un relativamente reducido número de investigadores en Europa y Estados Unidos, tales como Kenway, Maxwell o van Zanten. En Latinoamérica, Argentina lidera la mayor producción de textos que abordan esta temática, que muestra un interés creciente en el tema, y en menor grado, Brasil y Chile.
La mayoría de los estudios analizados se sitúa en el campo de la sociología de la educación y ha empleado en su mayoría metodologías cualitativas o de tipo mixtos. Respecto de las principales temáticas que abordan estos estudios, refieren principalmente a mecanismos de acceso y de exclusión, formación de comunidad y membresía, y proyecto educativo y currículum.
A su vez, la revisión bibliográfica evidencia que este es un campo de investigación que presenta resultados más bien convergentes (a diferencia de otros ámbitos de estudios). Ello probablemente se explica por el hecho de que este campo de investigación surge desde la sociología de la educación, con marcos teóricos y metodológicos compartidos. Asimismo, se debe al hecho de que las élites han contado con mecanismos y prácticas estructuralmente similares, lo que permite encontrar dinámicas y lógicas análogas en colegios de países y contextos diferentes.
A continuación, se presentan los resultados de la revisión de la literatura; primero, se exponen los resultados de la revisión internacional y, posteriormente, de la revisión nacional.
Los principales hallazgos de la revisión bibliográfica internacional muestran que la educación constituye un eje esencial en la (re)producción de la élite, ya que, por medio de diversos mecanismos, las instituciones educativas buscan garantizar espacios de homogeneidad interna. Por otra parte, el cierre social que pareciera persistente y hermético se combina con nuevas presiones sociales y políticas que han permeado y removido estas instituciones educativas, aunque sus grados de apertura e inclusión aún son restringidos. A continuación, se exponen los resultados de la revisión bibliográfica según las cuatro dimensiones especificadas en la sección metodológica.
Uno de los principales mecanismos de cierre social que se extrae de la literatura revisada se encuentra en el ensamblaje entre las barreras de entrada que fijan los colegios de élite en su ingreso y las preferencias de las familias de élite por dónde educar a sus hijos. El cobro de altos aranceles a las familias es uno de los primeros mecanismos de selección y cierre social (Stevens, 2009). Sumado a ello, los estudios que abordan estas instituciones en Francia, los Estados Unidos y el Reino Unido muestran que otro carácter de distinción de estos colegios son los cierres físicos, pues usualmente están ubicados es lugares alejados, con escaso acceso a transporte público. A su vez, el tamaño de los colegios y el reducido número de matrículas que ofrecen, junto con otros mecanismos de reclutamiento como, por ejemplo, dar prioridad de cupos a los hermanos de los estudiantes o a los hijos de exalumnos, como lo constatan Kenway y Koh (2013) en una investigación etnográfica en varias escuelas de élite en países de la Commonwealth, y Faguer (1991) en un colegio jesuita en Paris.
Las familias, por su parte, cuentan con una serie de estrategias que refuerzan estos mecanismos de segregación por medio de la elección escolar. van Zanten y sus colegas (2015) señalan que las estrategias educativas de las familias de élite seleccionan colegios guiados por su estatus de excelencia y por ser miembros de una comunidad de exclusividad, entre parecidos. Los modos de elegir colegio, plantean los autores, no son totalmente diferentes de los que desarrollan las familias de las clases medias, aunque la diferencia opera más bien en las amplias habilidades y ventajas que implementan las familias de élite. Estas capacidades serían económicas (pagar el acceso), de redes sociales, para poder incorporarse a la comunidad educativa, y geográficas, para poder ubicarse en sectores privilegiados.
Gessaghi (2015), complementariamente, sostiene que en Argentina la elección de colegios de las familias de élite está asociada al traspaso de ciertos valores (fundamentalmente católicos) más que a una educación de calidad. En otro estudio del mismo país, Ziegler (2016) agrega que los criterios de elección se imbrican en diversos niveles, siendo uno la búsqueda de homogeneidad social, para luego dar paso a las orientaciones y distinciones políticas, culturales e ideológicas internas de las élites.
Junto con la elección escolar, existe una serie de estrategias familiares a largo plazo, las cuales exitosamente conducen a los estudiantes a posiciones de élite (Nespor, 2014; Tiramonti, Ziegler, y Gessaghi, 2008). Dichas estrategias familiares implican que la producción de élites no está sujeta solo a una institución educacional, sino a todo un proceso de acompañamiento y socialización que empieza desde el nacimiento, como actividades extraprogramáticas fuera de la escuela, profesores particulares, visitas a museos, el desarrollo de la lectura, entre otros, lo que se ha evidenciado en distintos países (Deppe, Maxwell, Krüger, & Helsper, 2018; Brandão, 2007; Faguer, 1991).
No obstante, el cierre social descrito anteriormente no es absoluto ni estático en el tiempo. Debido a cambios sociales, políticos y culturales en las últimas décadas, colegios (y universidades) de élite se han abierto a incorporar alumnos no provenientes de estos sectores. La evidencia revisada muestra que estos cambios suelen darse por medio de dos lógicas: i) democratización vía mecanismos de ingreso de discriminación positiva, como en ciertos internados de élite en los Estados Unidos, con minorías raciales (Cookson & Persell, 1991)1 o ii) una democratización académica, donde parte de la matrícula, o toda la matrícula que ofrecen estas instituciones, está determinada por exámenes de ingreso a los postulantes, y no por aranceles (Maxwell & Maxwell, 1995; van Zanten et al., 2015).
La incorporación de mecanismos de inclusión en estas instituciones no solo es constitutiva de la nueva agenda en torno a cómo se adaptan y legitiman, sino que también ha significado una reconfiguración cultural de la legitimación de las élites con base en el discurso meritocrático. Ello ha significado una resignificación del privilegio, el que pasa de una determinación adscrita (herencia, riqueza, linaje) a estar determinado por el mérito (Baker, 2018) y por la capacidad de desenvolvimiento frente a diversos nuevos contextos a los que se enfrentan las élites (globalización, democracia, migración, alta competencia, etc.), tal como lo demuestra Khan (2011) en su etnografía en un internado de élite en Estados Unidos.
Esta relativa apertura en los mecanismos de selección e inclusión hacia otros sectores sociales puede entonces ser comprendida a partir de dos lógicas contrapuestas; son cambios que responden a procesos reflexivos por parte de las élites sobre la necesidad de avanzar hacia espacios más inclusivos y heterogéneos o, más bien, responden a estrategias de legitimación (Khan, 2015). De todas formas, estos cambios no han significado un aumento relevante en la matrícula de los estudiantes de grupos con desventajas socioeconómicas, e incluso en contextos cada vez más competitivos, como el caso francés, se ha reducido el grado de mixtura social (van Zanten et al., 2015).
Dentro de los establecimientos, se elabora un sentido de comunidad y de membresía, lo que implica, como señala Gessaghi (2013), la construcción de un nosotros como una práctica de identificación que, consecuentemente, genera relaciones de inclusión y exclusión. La alta selectividad, influenciada por tradiciones religiosas y militares, genera vínculos de pertenencia y de distinción (van Zanten, 2010; Gessaghi, 2013; van Zanten et al., 2015).
En Australia, Drew, Gottschall, Wardman y Saltmarsh (2016) señalan que los estudiantes, al ingresar a los colegios de élite, obtienen el estatus social y el capital cultural que los colegios han acumulado a lo largo del tiempo, sellos que los acompañan el resto de sus vidas [“yo soy … (apelativo del colegio”)]. Los hallazgos de los autores muestran que acudir a un colegio de élite no involucra solamente la obtención de una educación formal, sino también una adquisición de identidad y acceso a una red de influencia y poder. En estas narrativas estudiadas, el ir a estos colegios otorga un modo de vida específico que ratifica una imagen de éxito y privilegio. Este ethos opera como las bases colectivas de un modo de identificación y de protección de la clase social (Ball, 2003). Los mecanismos de exclusión garantizan la interacción entre homogéneos, y extienden y refuerzan las redes sociales-económicas-políticas del alumnado y de sus familias, junto con compartir el capital histórico-simbólico que poseen estos establecimientos.
Las narrativas institucionales, los símbolos comunes, los discursos de triunfo y de auto celebración, y las actividades sociales funcionan como un fuerte lazo de relaciones entre los miembros (Bourdieu, 1989; van Zanten, 2010; Kenway & Koh, 2013). Este sentido de comunidad incluye a alumnos y exalumnos, y miembros de distintas fracciones de la élite; por ejemplo, intelectuales y empresariales, élite aristocrática y élite emergente. Las prácticas de membresía se convierten, además, en una práctica estratégica cuando las instituciones escolares adoptan mecanismos de admisión que permiten algún grado de inclusión social. El spirit o el ethos de la institución es lo que borra las diferencias entre sus alumnos (y exalumnos), y construye distancias con los otros, tal como lo observan Maxwell y Aggleton (2010).
En estos colegios se construyen ambientes educativos donde “todo parece ser inteligente” (Gaztambide-Fernández, 2009b, p. 67), vale decir, una cierta forma de proceder y funcionar marcada por conceptos como la excelencia. Ello se da junto con una atmósfera de superioridad moral respecto de otros grupos sociales (Gessaghi, 2013). Más aún, de manera más solapada, existe un trabajo cultural e ideológico sobre el privilegio y el poder, un proceso de ocultamiento y naturalización de los privilegios, concibiendo sus éxitos como algo innato y meritorio (Gaztambide-Fernández, 2009b; Howard, 2010). Khan (2011), sin embargo, en su etnografía en St. Pauls (boarding school norteamericano) demuestra que, si bien los estudiantes de élite constantemente evocan largas jornadas de trabajo y alta exigencia a la que son sometidos, ello opera a un nivel discursivo-ideológico, pero no logró evidenciar que los alumnos del colegio estudiaran y trabajaran más que alumnos de otros establecimientos del país.
A pesar de lo anterior, mientras las redes y la pertenencia son un elemento central en las comunidades educativas, la membresía de los docentes en esta comunidad es problemática, pudiendo verse excluidos por no pertenecer a esta élite (Ziegler, 2016). Las asimetrías de clase también generan tensiones sobre cómo los docentes realizan su trabajo, dado que realizan su labor bajo la constante vigilancia y demanda de las madres y padres, y las expectativas que estos tienen de sus hijos en el colegio (Kenway, 2018). Asimismo, a estos docentes se les demandan altos niveles de compromiso y de dedicación abnegada. En palabras de Deppe y sus colegas (2018), “obligan a los profesores a comprometerse intelectual y emocionalmente con esta labor, trabajar largas horas, ofrecer atención personalizada, acompañamiento y guía” (p. 100). Por consiguiente, la condición de estatus diferenciado que ejercen los alumnos y las familias en los establecimientos tiene efectos en la labor docente y en cómo estos se relacionan con la comunidad escolar.
Históricamente, en países como Estados Unidos y en Gran Bretaña, así como en América Latina, los colegios de élite tendieron a ser proyectos educativos religiosos y a ofrecer una formación separada por género, vale decir, o para hombres o para mujeres (Charles, 2013). Sumado a ello, estos colegios tradicionalmente han enseñado los códigos culturales de los países occidentales desarrollados y son habitualmente bi- o trilingües (especialmente aquellos en países de habla no-inglesa) (de Mejía, 2002).
Gran parte de la literatura tiende a converger en que estos colegios poseen currículums amplios, que abarcan diferentes conocimientos y, a su vez, diversas áreas del desarrollo humano (deportivas, artísticas, idiomas, etc.), orientados al desarrollo de capacidades analíticas, de conceptualización y de trabajo destinado a la dirigencia (Anyon, 1980; Gaztambide-Fernández (2009b). Se observa así la existencia de un imaginario normativo del hombre renacentista, es decir, que ha de ser capaz de desenvolverse en múltiples espacios de la sociedad (conocimiento, las artes, los deportes), pero también con la preparación para manejarse con naturalidad, diría Khan (2011), en espacios de privilegio y de gestión del poder (ver también Watters, 2016; Rivera, 2016; Cookson & Persell, 2008).
Otro de los elementos constitutivos de los proyectos educativos de las élites refiere a contar con servicios de beneficencia. Estas actividades de solidaridad y ayuda con los menos favorecidos son un elemento central en la superioridad moral de las élites, como grupos que solucionan problemas, ya sean locales o globales. Hoy en día, estas prácticas no solo son vistas como un elemento de liderazgo y de responsabilidad de este sector, sino que también implican que los colegios de élite determinan qué problemas son dignos de ser abordados. Ello funciona como una lógica colonizadora contemporánea (Kenway & Fahey, 2015), donde el ser solidario permite, además, obtener beneficios personales para los estudiantes al postular a universidades o al mercado laboral (Sriprakash, Qi, & Singh, 2017).
Por otra parte, la formación de las élites ha implicado configuraciones de género desde una perspectiva tradicional-conservadora. Los estudios de Delamont (1989) y Kenway (1990), en Escocia y Australia, respectivamente, muestran cómo las hijas de las élites son formadas normativamente, teniendo la noción de respetabilidad de un espacio central. Sin embargo, han existido cambios dentro de ciertos límites y continuidades con el pasado. Es posible observarlos en los trabajos de de Saint Martin (1990) en Francia y de Charles (2013) en Australia. En este último país se realizó una investigación etnográfica en un colegio de élite, observando cómo el proceso de construcción de identidad y empoderamiento se encuentra cruzado por la tensión entre elementos antiguos de la femineidad (provenientes del hogar) y nuevas dinámicas producto de ideas posfeministas y neoliberales de la sexualidad y el empoderamiento de la mujer. De este modo, se ha constituido una identidad femenina de élite, como un proceso complejo en el que las mujeres deben parecer exitosas y ciudadanas responsables, pero siempre resguardando su inocencia sexual (véase también Allan & Charles, 2014; Maxwell & Aggleton, 2010).
En el caso de la construcción de masculinidades de élite, estas han sido cambiantes con el propósito de encarnar lo que la nación demanda (Cookson & Persell, 2008) y los nuevos contextos globales y de alta competencia (Khan, 2011). Las investigaciones en este ámbito han constatado cómo las masculinidades hegemónicas comprenden una dualidad entre la parte física del hombre, donde el deporte juega un rol fundamental (hombre ganador, guerrero y competitivo) y una intelectual, en la cual debe distinguirse (de preferencia en las áreas de las matemáticas y las ciencias), para cumplir su rol de proveedor familiar y de autosuficiencia (Goh, 2015; Yeo, 2016).
Por último, un grupo de investigaciones emergentes ha estudiado cómo las instituciones formadoras de élites se han adaptado frente a las nuevas dinámicas de mercado y circuitos globales (Kenway & Fahey, 2014; Rizvi, 2014; Maxwell & Aggleton, 2016). En estos casos, la adaptación tiene un trasfondo de supervivencia y resguardo a contextos de mercados nacionales o internacionales, lo que –al igual que con la resignificación del privilegio– les significa romper con lógicas y narrativas históricas, redefinir sus identidades y tensiones con las comunidades educativas. De esta manera, investigaciones como las de Perosa, Lebaron y Leite (2015) en Brasil, de Rizvi (2014) en la India y de Maxwell y Aggleton (2016) en Inglaterra, observan cómo las dinámicas de mercado obligan a los establecimientos a cambiar la forma de mostrarse, apelando ya no únicamente a la formación de una élite aristocrática, sino que incorporando narrativas sobre el mérito, la formación de excelencia (muestra, por ejemplo, de resultados en pruebas estandarizadas), e incorporación a alianzas educativas globales. Ello también genera tensiones con las comunidades educativas, sobre todo con los exalumnos.
Brooks y Waters (2015) estudian la manera en la que los colegios se adaptan a la internacionalización, como simbólico distintivo y marketing del colegio, sumado a la transmisión de un capital social para la formación de los estudiantes. Si bien estas instituciones desarrollan planes y vínculos con universidades y colegios de otros países, en la práctica su difusión es baja, resaltando finalmente aspectos propios de la identidad antes que una educación global y redes educativas transnacionales (véase Nogueira & Aguiar, 2008; Maxwell & Aggleton, 2016). Así, se constata que lo cosmopolita, o el capital global, opera mayormente como mecanismo de distinción en contextos competitivos, más que la generación de currículum y formación de un individuo global.
Como se ha señalado, los estudios que abarcan la educación de las élites en Chile son incipientes y escasos. Sin embargo, a partir de los revisados, en primer lugar, es importante señalar que históricamente la configuración de los colegios de élite ha variado en el país. En los siglos XIX y XX, este grupo estaba conformado por liceos públicos emblemáticos y algunos colegios privados de Santiago (Ilabaca, Falabella, y Madero-Cabib, 2020). El quiebre con la educación pública se comienza a producir con los procesos de masificación del sistema escolar, particularmente durante el gobierno de Frei Montalva a mediados de la década de los 60. La extensión y popularización de la educación escolar gatilló, por una parte, la migración de la élite liberal desde los liceos emblemáticos hacia colegios privados con proyectos liberales (laico o católicos progresistas).
Por otra parte, se produce una ruptura entre las élites conservadoras de aquel entonces con congregaciones católicas históricas del país (jesuitas y Sagrados Corazones) que apoyaron la reforma agraria y que se ligaron a movimientos más progresistas al interior de la iglesia católica2. En este caso, las familias católicas conservadoras tendieron a preferir colegios ligados a nuevas congregaciones que llegaron durante la dictadura, como el Opus Dei o los Legionarios de Cristo, generándose una diferenciación al interior del segmento particular pagado (Aguilar, 2011; Ilabaca y Corvalán, 2020).
Actualmente, los colegios de élite en Chile son privados y mantienen varias prácticas de exclusividad y segregación. La ubicación de estos establecimientos en las comunas más adineradas del país marca un precedente importante de segregación geográfica (fenómeno que complementa la explicación del abandono de las élites de los liceos públicos). Además del alto costo de la matrícula, hay una serie de otros costos (cuotas de incorporación, viajes, materiales), lo que alcanza sumas cercanas a los USD$20 mil al año por estudiante (Madrid, 2016a).
En concordancia con lo observado en la literatura internacional, la mayor parte de los colegios de élite cuenta con sofisticados mecanismos de selección, ya sean académicos (exámenes de admisión) o sociales, suponiendo desafíos incluso para las familias de élite (Carrasco, Falabella, y Tironi, 2016; Gayo, Otero, y Méndez, 2019). A pesar de su alto costo, resulta interesante que, comparativamente, estos establecimientos no logren puntajes destacados en comparación con el resto de los países de la OCDE (2016b). Por consiguiente, el costo no está asociado necesariamente a una mejor calidad educativa, sino más bien a elementos de distinción y cierre social.
Los criterios de elección responden a la identificación con ciertas fracciones de la élite (por ejemplo, conservadores/liberales, laicos/religiosos, asociados a un idioma y país, etc.), a las cuales las familias se sienten pertenecientes o a las que aspiran pertenecer (Bellei, Contreras, Canales, & Orellana, 2019). Estas son las micro distinciones dentro de la propia élite, es decir, el cierre social lateral, intraclase, y no interclase, como argumentan Carrasco, Falabella y Tironi (2016). En línea con la investigación internacional, la evidencia chilena respecto del rol de las familias no se acota solo a la elección de escuelas, sino también al proceso de acompañamiento, el que, tal como lo muestra Gubbins (2014), consiste en diversas estrategias educativas pedagógicas (profesores particulares) y extracurriculares (deportivas, recreativas, etc.).
Otro de los aspectos indagados incipientemente refiere a las dinámicas de socialización internas de estos colegios. Madrid (2016b) observa que en colegios de élite masculinos se tiende a formar y reproducir masculinidades dominantes, que se caracterizan por una relación jerárquica y de subordinación por parte del sexo femenino y de otras masculinidades no consideradas como legítimas, lo que a su vez se cruza con el factor de clase social. Astudillo (2016), por su parte, indagó acerca de la aceptación de la homosexualidad en colegios de élite católicos. En dicho estudio, el investigador muestra que, si bien los colegios tienden a poseer una disposición de aceptación hacia la homosexualidad, esta es de tipo paternalista, mientras que la visión de familia hetero-normada se trasmite como el proyecto de vida deseado.
De modo más general, ciertos trabajos apuntan a que la socialización en estos colegios trasmite una ética del trabajo (Thumala, 2007), un currículum de tipo gerencial (Madrid, 2016a), y una interacción con sectores de estrato bajo de corte asistencialista, que algunos autores han denominado, minimalista o de trabajo social (Madrid, 2016a).
Por consiguiente, la literatura sobre los colegios de élite en Chile, a pesar de ser reducida, nos muestra una alta concordancia con respecto a lo observado en la literatura internacional; es decir, son espacios altamente homogéneos, con una socialización basada en la “construcción académica y moral superior con respecto a los otros colegios” (Moya y Hernández, 2014, p.72). También se evidencia la existencia de narrativas, como conformación de comunidad o de familia, lo que les permite a estas instituciones fidelizar pequeños nichos, garantizar el cierre social, y reforzar discursos de auto celebración y de capital simbólico. Sin embargo, aún hay varios ámbitos que continuar investigando en el país, que refieren a las nuevas transformaciones y demandas hacia las élites de hoy en día.
Comprender a las élites conlleva entender los sistemas de privilegios y de desigualdad de una sociedad, de allí su importancia. En este artículo, con base en una revisión bibliográfica sistemática, se evidencian de modo transversal en la literatura internacional y nacional los diversos mecanismos de (re)producción de privilegio y de cierre social en la educación de las élites. No obstante, la literatura internacional revisada entrega pistas del surgimiento de pequeñas aperturas y reconfiguraciones en ciertos aspectos de su socialización como en su rol en la generación de procesos de distinción social.
En contextos de sociedades cuyos horizontes normativos son la democracia y el mérito como vectores de los relatos, junto a la cada vez mayor imposición de lógicas de mercado y competencia en los sistemas educativos, los colegios de élite han tenido que llevar a cabo procesos de adaptación, ya sea como autodefensa y legitimación frente a cuestionamientos públicos, y también como parte de procesos internos de reflexión y autocuestionamiento. Ello incluso ha supuesto trastocar elementos de la socialización de los colegios, como la concepción y significación del privilegio. Así, los intocables se han debido ir permeando y abriendo, aunque estos nuevos movimientos y fisuras son aún restringidos y han sido escasamente indagados en Chile.
En ese sentido, el país se encuentra frente a un desafío en torno a los estudios de la educación de las élites; esto no es tan solo un producto de las intensas movilizaciones sociales de los últimos tiempos (Revolución Pingüina”, 2006; movimiento universitario, 2011; estallido social, 2019, entre otros), sino también por la configuración de un sistema educativo que, a partir de la Ley de Inclusión Escolar (2015) se empiezan a implementar las primeras medidas antisegregación, mientras que los establecimientos particulares pagados quedan incólumes de estas regulaciones nacionales.
Por lo anterior, se requiere fortalecer una agenda de investigación en el área en Chile, y examinar de qué forma las controversias y demandas de los últimos años han removido estos colegios, observando sus tipos de reacciones y posibles procesos de reconfiguración interna. Esta agenda, a su vez, debe dar insumos al debate respecto de los modos en los que estos colegios puedan contribuir como corresponsables en construir un sistema educativo más equitativo e inclusivo.
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1. A nivel universitario, el caso de Sciences Po es un ejemplo emblemático: desde el año 2000, el Instituto de Estudios Políticos de París creó cuotas de admisión vía criterios de inclusión y de discriminación positiva (Fernández-Vavrik, Pirone, & van Zanten, 2018).
2. Lo que se observa en las encíclicas Rerum Novarum (1891) y Quadragesimo Anno (1931); el Concilio Vaticano II (1959); y la influencia de la teología de la liberación.